ENSEIGNEMENTS ÉLÉMENTAIRE
ET SECONDAIRE
ADAPTATION
ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Les dispositifs de
l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré
NOR :
MENE0201158C
RLR :
501-5
CIRCULAIRE
N°2002-113
DU 30-4-2002
MEN -
DESCO
MES -
DGAS
Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales, aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales
o Dix ans après la
publication des circulaires organisant les réseaux d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté et les classes d'intégration
scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations
initiales en les actualisant et de clarifier les complémentarités
des deux dispositifs.
I -
Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école
Pour permettre
à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité,
il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et
éducatives. Le projet d'école constitue un cadre privilégié
pour proposer des réponses aux besoins divers que présentent
les élèves. Il définit "les modalités particulières de
mise en uvre des objectifs et des programmes nationaux"
et prévoit les dispositifs par lesquels l'équipe pédagogique
se propose d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves
et de suivre leurs parcours individuels, dans la perspective
pluriannuelle instituée par les cycles pédagogiques.
Chaque
enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique
à l'égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l'équipe
éducative à laquelle il appartient permet de construire de
nouvelles réponses aux besoins particuliers de certains enfants,
au travers d'activités organisées collectivement incluant, si nécessaire,
les interventions des personnels spécialisés.
Dans tous les
cas, la différenciation n'a pas pour objet de réduire les
exigences en termes d'apprentissages ou de compétences à maîtriser,
mais elle permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser
selon les cas le soutien ou l'approfondissement.
Les démarches
pédagogiques mises en uvre dans le cadre du projet d'école
ont, notamment, une finalité de prévention. Elles tendent à éviter
que des différences d'intérêt ou de maturité ne génèrent
des difficultés scolaires, en autorisant la diversification des
contextes et des situations d'apprentissage. Elles valent pour
tous les élèves permettant également à certains d'entre eux
de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes,
entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires.
Elles permettent aux équipes pédagogiques de mieux connaître
les élèves pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de
leurs acquis, la durée des cycles, aussi bien pour la réduire
que pour la prolonger.
Si nécessaires
soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour certains
élèves dont la situation nécessite une attention plus
soutenue, soit parce qu'ils présentent des difficultés marquées,
exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique,
soit parce qu'ils expriment des besoins particuliers, en relation
avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes
d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.
C'est pour répondre
aux besoins de ces élèves qu'ont été créés, d'une part, les
réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté,
d'autre part, les classes d'intégration scolaire. Ces
dispositifs permettent de mobiliser dans l'école des ressources
spécifiques. Néanmoins, ces ressources n'ont d'efficacité que
si elles sont incluses dans le projet d'école qui assure la cohérence
des interventions effectuées par les personnels spécialisés
avec l'ensemble des actions pédagogiques conduites au sein de l'école.
II - Le réseau
d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir
les difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement
La difficulté
est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en
premier lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite
par l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités
organisées au sein du cycle.
Toutefois, dès
l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des
enseignants car leurs attitudes face à l'activité scolaire,
leur manière de répondre aux consignes, leur mode d'adaptation
à la vie collective sont révélatrices de difficultés
susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l'école élémentaire
également, certains élèves manifestent des écarts importants
par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont
telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires
et exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les
formes d'aides les plus adaptées.
Le réseau
d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)
constitue un dispositif-ressource complémentaire pour accroître
les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en uvre
une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la
variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux
organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale.
Les
principales caractéristiques des aides spécialisées définies
dès 1990 restent valables ; c'est ainsi que :
- les aides spécialisées
s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention et de remédiation
mises en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne
se substituent en aucune manière, cette articulation requérant
une concertation et des collaborations régulières ;
- les aides spécialisées
sont adaptées aux situations particulières ;
- les
interventions se font à l'école, à la différence
d'interventions de services ou de professionnels auxquels les
familles sont invitées à s'adresser lorsqu'une prise en charge
extérieure à l'école semble plus opportune ;
- les effets
des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu
scolaire, sont évalués.
II.1 Deux
missions pour les personnels des RASED
Le dispositif
d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes pédagogiques,
d'une part, la prévention des difficultés préjudiciables à la
progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion
dans la vie collective et, d'autre part, la remédiation quand
des difficultés s'avèrent durables et se traduisent par des écarts
d'acquisition nets avec les acquisitions attendues ou par un défaut
durable d'adaptation à l'école et à son fonctionnement
particulier.
Il accompagne
et complète les mesures prises par le maître de la classe et l'équipe
pédagogique, mesures qu'il a pu contribuer à définir dans
certains cas.
La prévention
Elle consiste
en un ensemble de démarches qui visent à éviter l'apparition
d'une difficulté, son installation ou son amplification.
Dans les
apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des
difficultés passagères, que la compréhension d'une notion ou
la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates
et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter même
si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l'action pédagogique.
Ainsi, la prévention s'inscrit dans le cadre des obligations
professionnelles du maître. Celui-ci doit être particulièrement
attentif à la situation des enfants nés dans le dernier tiers
de l'année civile dont la "maturité" peut être un
peu insuffisante pour qu'ils affrontent les mêmes obstacles, au
même moment, avec les mêmes chances de réussite que leurs
camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai que les enfants
sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois
simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux
activités préalables qui favoriseront l'entrée dans les
apprentissages requis.
La prévention
s'exerce à tout moment de la scolarité : l'apparition ou
l'aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester
face à des exigences nouvelles. S'il est vrai que l'école
maternelle est le lieu privilégié où s'exprime pleinement la
mission préventive car c'est le moment où s'ouvre le chemin des
apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas encore
installées, il serait erroné de réserver au cycle des
apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions
de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs
adaptés, tout au long de l'école primaire.
La prévention
des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur
l'observation. Conduite par les membres des RASED, celle-ci
s'effectue à partir des questions que se pose le maître, des
problèmes qu'il a commencé à percevoir sur la base de prises
d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a pratiquées.
Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les écarts
étant toujours riches d'indications :
- dans la
classe, au moment des activités collectives, de telle façon que
les élèves soient vus face à des tâches scolaires dans un
fonctionnement normal de classe ;
- dans ou hors
la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un maître
spécialisé ou un psychologue scolaire qui créent les
conditions propres à susciter un certain nombre de comportements
dont ils souhaitent observer la mise en uvre.
Elle peut
aussi mobiliser des stratégies d'évaluation collective à
condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes, choisies
avec les enseignants qui sont associés à la passation et à
l'analyse des résultats. À l'inverse, des situations telles que
les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier
des analyses des membres des RASED.
Pour un
certain nombre d'enfants, une étude approfondie s'avère
indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés pour
lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles du
psychologue scolaire en particulier.
L'observation,
l'évaluation initiale, les bilans permettent, pour les élèves
concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l'équipe
éducative doit se mobiliser en priorité. La mission de prévention
pour les membres des RASED va jusqu'à concourir à la recherche
d'un ajustement des conditions de l'apprentissage dans la classe.
La
collaboration qui doit s'établir entre les enseignants et les
intervenants spécialisés renforce la qualité de l'observation
et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement et
l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation
des faits ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives
adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne
des modifications des attitudes individuelles et collectives
devant les difficultés des élèves, ainsi qu'une meilleure
compréhension de leur situation.
S'il est un
domaine qui nécessite une attention plus particulière, c'est
celui du langage oral et écrit dans la période des cycles I et
II ; le repérage précoce de signes qui inquiètent, de
difficultés qui persistent malgré des aides doit conduire les
maîtres à solliciter les membres des RASED pour des actions
complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour des bilans
plus précis et complets que ceux qui peuvent être faits en
classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être
appelés à procéder à des examens des enfants concernés. Après
une synthèse réalisée à l'école par l'équipe éducative,
les familles sont orientées vers des centres de référence si
des hypothèses de troubles spécifiques de l'apprentissage du
langage oral ou écrit existent. Les actions à conduire en
faveur d'élèves présentant ces troubles sont précisées dans
la circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002
parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en uvre d'un
plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique
du langage oral et écrit.
La remédiation
Quand la
situation des enfants le requiert, les membres des RASED
concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration
des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils
peuvent participer à la construction et à la mise en uvre
de réponses adaptées dans la classe.
Pour réduire
les difficultés analysées, les démarches de remédiation
doivent :
- localiser
les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette
recherche autant que faire se peut ;
- établir
avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser
;
- proposer des
situations, des activités, des supports, des échéances et des
modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut se diriger
vers cet objectif.
L'aide spécialisée
est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée dans
un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes
voire des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres
spécialisés. Elle constitue, en complément à l'action du maître,
une remédiation spécifique aux difficultés circonscrites.
Dans la
plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête
d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités
ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations,
des connaissances, etc. Les démarches doivent prendre en compte
une analyse des succès et des réussites et s'appuyer sur ceux-ci
pour revaloriser les élèves et contribuer à leur motivation
face aux efforts à fournir.
II.2 Les
relations RASED-écoles
La réussite
scolaire de tous les élèves requérant une coopération
professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les
mesures de nature à améliorer la communication sont à
rechercher : le directeur d'école a certainement un rôle décisif
pour favoriser l'intégration des activités des personnels spécialisés
au sein de la vie pédagogique de l'école. Certains départements
ont mis en place avec profit un "correspondant RASED"
par école ; c'est un membre du RASED qui est l'interlocuteur
privilégié de l'école et qui alerte ses collègues quand des
enseignants en appellent à la présence de personnels spécialisés
pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de
l'école, en particulier les conseils de maîtres de cycle où
sont élaborées des stratégies d'aides aux élèves en
difficulté.
Les relations
RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des
procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit ce qui pose
problème et présente les réponses qu'il a tenté d'apporter
aux difficultés repérées et leurs effets. Certaines
circonscriptions ont élaboré des documents de "demande
d'aide spécialisée" ou de "demande d'intervention".
L'intérêt de ce travail qui gagnerait à se généraliser réside
principalement dans la procédure d'élaboration collective qui
conduit à expliciter des critères communs, à éclaircir les
registres dans lesquels les difficultés se manifestent, mais
aussi les éléments positifs sur lesquels il est possible de
s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures ne
se réduit pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se
substitue pas aux échanges indispensables entre les parties
prenantes à l'élaboration du projet d'aide.
De manière générale,
un travail régulier entre équipes pédagogiques et membres des
RASED, associant le médecin ainsi que les infirmières de l'éducation
nationale, qui permet la confrontation et la synthèse
d'approches plurielles, ne peut que favoriser la compréhension
et la prise en charge des difficultés de divers ordres que les
écoles rencontrent.
Les
interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le
respect du règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu
informé de l'organisation des aides spécialisées.
II.3
Plusieurs formes d'intervention
- Les aides spécialisées
à dominante pédagogique
Elles sont
adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent
des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même
que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes.
En référence
aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines
disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à
la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la
stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à
la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à
la réussite.
Les conditions
créées favorisent l'expérience du succès et la prise de
conscience des progrès.
Ces aides sont
assurées par des enseignants spécialisés titulaires du CAPSAIS
option E.
- Les aides spécialisées
à dominante rééducative
Elles sont en
particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports
de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement
scolaire ou aider à son instauration.
En effet, si
la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient
efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des
interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que
des capacités à répondre aux sollicitations permanentes, et
parfois pressantes, de l'institution scolaire.
Face à cela,
certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles
de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se
sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences
scolaires, ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se
mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la
famille, etc.). Les aides spécialisées à dominante rééducative
ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces
obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens
entre leur "monde personnel" et les codes culturels que
requiert l'école, par la création de médiations spécifiques.
C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées
s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la mesure
du possible, avec leur concours.
Ces aides sont
dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de
l'option G du CAPSAIS.
En relation
avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet
objectif, les interventions à visée rééducative doivent
favoriser un engagement actif de l'enfant dans les différentes
situations, la construction ou la restauration de ses compétences
d'élève. La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime
de soi, l'ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et
intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans
les activités proposées en classe et dans les apprentissages.
C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue.
- Ces deux
formes d'aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations
cloisonnées.
Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique
doit prendre en considération le découragement induit par des
difficultés persistantes, voire des moments de désaffection ou
de rejet de l'école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative
ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des
enfants. Les médiations utilisées dans l'un et l'autre cas
peuvent être partiellement identiques mais prennent un sens différent
en fonction du projet propre à chaque enfant.
- Le suivi
psychologique
Le psychologue
scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de
favoriser l'émergence du désir d'apprendre et de s'investir
dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi
née de difficultés persistantes ou d'échecs antérieurs. Il
peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour
faciliter la recherche des conduites et des comportements éducatifs
les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés.
Le psychologue
scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à l'école
quand la situation requiert une prise en charge qui ne peut être
assurée au sein de l'école, ou lorsque des investigations
approfondies semblent nécessaires (notamment quand des troubles
psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être suspectés).
II.4 Une
diversité de modes d'organisation adaptée aux besoins des élèves
- La mise en
uvre des aides spécialisées est entreprise à l'issue de
la mise en commun des différentes approches de la situation
particulière de l'élève effectuées au moins par le maître de
la classe et les intervenants concernés du réseau d'aides.
C'est dans le cadre d'une concertation organisée dans le conseil des maîtres de cycle
que s'effectue le choix des modalités d'aide.
- Il en résulte
un projet
d'aide spécialisée qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit
les éléments qui caractérisent la situation de l'élève, énonce
les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports qui
vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée,
indique les modalités de son évaluation. La réalisation du
projet intègre au fur et à mesure les transformations des
conduites de l'enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution. Celle-ci doit toujours
pouvoir donner lieu à une communication sous une forme adaptée aux différents
interlocuteurs concernés (maîtres de la classe, parents, élèves
eux-mêmes, autres intervenants, autorités académiques, etc.).
Les parents sont régulièrement informés des bilans et des
propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet.
- Un ajustement des emplois du
temps des
enseignants est recherché afin de ne pas induire de désavantage
(privation systématique du même type d'activité par exemple)
pour les élèves qui bénéficient d'une aide spécialisée
lorsque celle-ci est extérieure à la classe.
- Les aides
sont mises en
uvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d'un
travail de groupe, ou individuellement. Le mode de constitution des
groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée, répond
à des objectifs précis qui, seuls, les justifient et qui
doivent être explicites. L'intervention simultanée de
l'enseignant spécialisé ou du psychologue scolaire et du maître
de la classe, pour des activités organisées conjointement, fait
partie des modalités d'aide qui peuvent être mises en uvre
par ces personnels, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés.
-
L'organisation temporelle des aides spécialisées ne saurait être pensée
de manière uniforme. Le rythme et la densité doivent être adaptés aux problèmes
traités. Tout projet individualisé d'aide doit prévoir cette
organisation et des échéances possibles de fin ; l'arrêt de
l'aide spécialisée ne saurait être brutal. Il convient de ménager
une période intermédiaire dans laquelle l'élève continue à bénéficier
d'un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des
conditions habituelles de travail scolaire.
- Certaines
formes de groupement d'élèves méritent une attention particulière.
Classe et
regroupement d'adaptation sont deux des modalités de prise en charge que tendent à
rapprocher le terme "adaptation" et la formation du maître
spécialisé qui en a la responsabilité (maître titulaire du
CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de mise en uvre.
La classe
d'adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique
d'un groupe-classe permanent à effectif réduit (15 élèves
maximum) ; les élèves y ont le maître spécialisé pour référent
essentiel même si un décloisonnement pour un temps limité les
met en contact avec une autre classe, un autre maître. Ils n'y séjournent
pas plus d'une année.
La transition
avec la classe de référence que doit fréquenter l'élève à
l'issue de ce passage nécessairement court en classe
d'adaptation doit faire l'objet d'une attention particulière. Il
convient, entre autres, de veiller à développer la capacité de
l'élève à réinvestir les compétences qu'il a acquises, dans
le contexte "ordinaire" d'une classe.
Le
regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété de formes
(types de difficultés, durée et rythme de la prise en charge)
fonctionne de manière discontinue. Le nombre d'élèves qui le
constitue est variable et leurs classes d'appartenance peuvent être
différentes. Les élèves qui composent un même regroupement
d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il
s'agisse des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement
dans le cadre scolaire.
Selon que les
difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et généralisées
aux divers domaines d'activités ou champs disciplinaires, que
des problèmes de comportement s'y conjuguent ou pas,
l'indication sera donnée pour la classe ou pour le regroupement
d'adaptation. La mise en place de ces modalités de
fonctionnement est discutée avec le conseil des maîtres ; le
projet d'école prend en compte les dispositifs décidés.
La mise en
place d'une classe d'adaptation ne vaut que pour la période déterminée
par le projet spécifique nécessaire pour un groupe d'élèves
en difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une
classe ordinaire de l'école pour l'établissement de la carte
scolaire, elle doit, du fait des tâches d'animation et de
coordination que requiert son fonctionnement, être prise en
compte pour l'attribution des décharges de direction.
- La difficulté
scolaire "grave" recouvre des situations d'élèves différentes.
Actuellement c'est au cycle III que les réponses s'avèrent les plus lacunaires.
Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s'effectue dans
des conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les
apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures.
Des réponses
peuvent être recherchées avec l'aide des personnels spécialisés
des réseaux d'aides, de manière à organiser des regroupements
d'adaptation permettant à ces élèves de consolider la maîtrise
des apprentissages fondamentaux sans les priver de la stimulation
que représente leur classe de référence. Pour atteindre leur
objectif essentiel, ces regroupements doivent avoir une fréquence
forte et une durée substantielle. On ne peut exclure a priori
l'opportunité d'une classe d'adaptation, si elle correspond
mieux à l'analyse qui peut être faite des difficultés de
certains élèves, sous réserve que l'affectation dans cette
classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année scolaire
; à titre de transition, c'est avant la fin de l'année scolaire
qu'une progressive intégration dans une classe de référence
devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette
solution qu'à titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures
antérieures de prévention doivent aboutir à rendre ces cas
rares.
- Il faut
rappeler que toute
forme d'aide spécialisée revêt une signification aux yeux des
élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs parents, et suscite en même temps
une inquiétude face aux difficultés reconnues et l'espoir que
ces difficultés pourront être réduites. Il est donc essentiel
que l'élève soit associé à la démarche et en perçoive
clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme d'aide
choisie. Les parents doivent être informés et associés au
travail concernant les difficultés de leur enfant dans des
conditions qui préservent la confiance en l'école et facilitent
le processus d'aide.
II.5 Les
personnels des réseaux d'aides spécialisées
Interviennent
dans le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté
:
- les
psychologues scolaires ;
- des
instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés
d'aides spécialisées à dominante rééducative, titulaires du
CAPSAIS option G ;
- des
instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés
d'aides spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du
CAPSAIS option E.
La composition
du réseau d'aides spécialisées garantit la présence des trois types de
personnels afin
de pouvoir procéder à l'analyse des besoins particuliers de
chaque élève et proposer les aides spécialisées adaptées. Le
secteur d'intervention des personnels est déterminé de telle façon
qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique, en évitant
une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés
à se déplacer, les frais occasionnés sont prévus lors de
l'implantation des emplois.
Un temps équivalent
en moyenne à trois heures par semaine est réservé aux activités
de coordination et de synthèse pour tous les personnels des
RASED.
Les maîtres
chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à
dominante rééducative assurent le même nombre d'heures
hebdomadaires que leurs collègues titulaires d'une classe, le
temps de coordination et synthèse étant inclus dans ce temps de
service hebdomadaire.
L'emploi du
temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire
à l'exercice de l'ensemble de leurs missions. Leurs obligations
de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées
aux actions de prévention, aux examens cliniques ou psychométriques,
aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis
psychologiques, aux réunions de coordination et de synthèse
internes à l'école ou avec les services extérieurs, aux réunions
des commissions d'éducation spéciale, aux actions d'intégration,
à la participation à des réunions institutionnelles, aux
activités d'étude et de formation. L'action auprès des enfants
s'inscrit dans le temps de présence scolaire de ces enfants. Les
entretiens avec les parents ou avec les enseignants, les
relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se
dérouler en dehors du temps de présence des élèves pour tenir
compte des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement
des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens, la rédaction
des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions,
l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps
de service.
III - De
l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser
les élèves en situation de handicap
Certains
enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs
particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la
commission départementale d'éducation spéciale (CDES) bien
avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet à
l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier des
aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés, afin
de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience
sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses,
induisant des perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école
a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son
secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande
des parents, il examine avec l'équipe éducative les conditions
d'accueil et veille à informer la commission de circonscription
préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie cette intégration
aux parents. La CCPE est le garant de l'action engagée et veille
à la mise en place et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de
l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire
apportent leurs compétences particulières pour aider l'équipe
éducative à réussir l'accueil.
S'il s'avère
que dans telle école particulière, les conditions effectives de
l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur
de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation
nationale chargé de la circonscription, président de la CCPE,
afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée en réponse
à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester sans
solution scolaire et éducative.
III.1 Des
modalités d'intégration souples et diversifiées
Dès les
circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une
souplesse dans les formes et les modalités de l'intégration
scolaire.
Dès l'âge de
trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants
porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à
l'école maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins
particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent
indispensable de mettre en place un projet individualisé qui
assure la compatibilité entre la scolarité et l'accompagnement,
éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.
Ainsi, il est
possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en
particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe
que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent
de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès
et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive
de rechercher les accompagnements appropriés.
Plus généralement,
si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour
tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient
d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration
trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour se
familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître
les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non
handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux
s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés
par des périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il
convient donc d'éviter des projets d'intégration trop limités,
déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme pour le maître
et les élèves de la classe.
Les démarches
d'intégration individuelle à l'école maternelle se sont beaucoup développées
au cours des dernières années et ont fait la preuve de leur
efficacité pour favoriser le développement cognitif et social
des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui de
tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle
à l'école maternelle rend possible un suivi attentif associant
étroitement les parents. Il crée les conditions favorables à
une préparation du passage à l'école élémentaire. Ce suivi
doit permettre, le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche
d'intégration scolaire.
Un projet
d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois
que la démarche apparaît réalisable et permet à l'élève de
poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.
Pour assurer
l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains départements
ont mis en place avec succès des postes d'enseignants spécialisés
itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au
type de handicap présenté par les élèves. Cette formule s'avère
efficace en ce qu'elle permet d'apporter un soutien pédagogique
approprié aux élèves mais également informations et aide aux
enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant
conditionnée par la délimitation d'un secteur d'intervention
"raisonnable" pour le maître spécialisé, de telle
sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements,
lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus
lors de la création de ce type d'emplois.
Il est
important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés
peuvent être intégrés individuellement avec les moyens propres
de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques. Dans bien des
cas néanmoins l'accompagnement par un service spécialisé ou de
soins est indispensable.
La présence
d'un auxiliaire
de vie scolaire
est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition
de la scolarisation. De même, elle n'a besoin d'être permanente
que dans de rares situations. Le plus souvent, l'auxiliaire de
vie scolaire n'intervient que sur une partie du temps scolaire.
Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de
vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités
locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces
derniers est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire
de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d'activités : des interventions dans
la classe définies en concertation avec l'enseignant (aide pour
écrire, manipuler le matériel dont l'élève a besoin, ...) ou
en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas, ...),
des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières,
l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une
qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi
qu'une collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions
d'élaboration et de régulation du projet individualisé,
participations aux rencontres avec la famille...)
En conséquence,
la préconisation de l'accompagnement d'un
élève par un auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise des besoins
propres de l'élève. Elle doit être motivée avec soin, en
particulier lorsqu'il s'agit d'une présence à temps plein.
L'instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base
de critères partagés, élaborés au plan départemental ; les
dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans
tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence à temps
partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de vie
scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant la
date fixée pour la révision de cette attribution.
Une intégration
dans un dispositif collectif, la classe d'intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors
que les besoins de l'élève sont tels que des aménagements
substantiels doivent être apportés au moins sur certains
aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration
est opportun s'il s'avère plus propice à l'acquisition des compétences
scolaires, voire de compétences particulières en relation avec
les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du braille
pour l'enfant aveugle, consolidation du projet linguistique,
oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de
certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives
sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des
enfants présentant des maladies invalidantes ou des déficiences
motrices complexes...)
III. 2 Une
diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet
pédagogique
La CLIS est
une classe de l'école et son projet intégratif est inscrit dans
le projet d'école. Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée
dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement
maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur
permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus
scolaire ordinaire.
L'admission en
CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des
commissions d'éducation spéciale. La situation des élèves est
révisée régulièrement conformément aux dispositions de la
circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de
ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par
exemple, troubles graves du développement), l'effectif envisagé
doit être très sensiblement inférieur.
La CLIS compte
pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l'école,
notamment pour l'attribution des décharges de direction.
L'effectif des
élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des
autres classes de l'école en ce qui concerne les mesures de
carte scolaire.
Les maîtres
chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux
actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration
scolaires (CAPSAIS).
Il est
souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux
besoins d'enfants différents. De même, l'organisation de la
classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré pour
des élèves présentant des besoins du même ordre n'est pas
remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de
l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique
exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent
des besoins identiques.
- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir
des enfants présentant des troubles importants des fonctions
cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations
très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives,
troubles psychiques graves, troubles graves du développement...
Cela conduit
à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière
à la composition de chaque classe de manière à assurer la
compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement
collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement
être effectuée en ayant le souci d'un projet pédagogique cohérent,
condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne
s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui
serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves
et des objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable
dynamique pédagogique.
Cela vaut pour
tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière
pour la CLIS 1.
Les maîtres
chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les
personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement
dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de
formation continue appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant
une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels
l'orientation vers un dispositif collectif s'avère opportune.
Toutefois le
critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique
ne peut constituer le seul élément dans la décision
d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble des
potentialités de l'enfant, son appétence et ses compétences en
matière de communication, son comportement social, ses
acquisitions scolaires, l'aide familiale qui peut lui être
apportée.
Dans l'élaboration
du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux
conditions d'un développement optimal de la communication en
français.
Les élèves
peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement
de la parole, dans ses composantes audio-vocales, de
l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds,
titulaires des certifications délivrées par le ministère de
l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres
chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant
une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que
soient l'origine, la précocité d'apparition et l'évolution éventuelle
de la déficience.
L'approche de
la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent ne
peuvent se référer uniquement à l'expression chiffrée de
l'acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais
doivent être abordées en tenant compte de la spécificité des
déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs
divers aspects.
Dans l'élaboration
du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon
les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d'éducation
des restes visuels et/ou d'éducation des suppléances
sensorielles. Le recours à des techniques palliatives ou encore
l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de
l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le développement
de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que
l'apprentissage de certaines modalités de communication et
d'interactions sociales.
Les maîtres
chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent prioritairement
des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce
n'est pas la seule déficience motrice qui justifie l'orientation
en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité,
lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont associées)
qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration
offrant une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte
motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent
pas, en elles-mêmes des contre-indications.
Il est également
possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un élève
dont les difficultés d'apprentissage, en liaison avec une
maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement
du rythme des apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable
que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être
titulaires de l'option C du CAPSAIS.
Des
indications pédagogiques détaillées relatives au
fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet d'une
publication ultérieure sous forme de brochure.
Le travail
effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des établissements
ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves
scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut
être assurée par l'école seule mais implique qu'ils puissent bénéficier
d'accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques.
La signature de conventions entre l'inspecteur d'académie,
directeur des services départementaux de l'éducation nationale,
et les responsables des établissements ou services concernés
permet d'assurer des conditions de coopération plus efficaces.
Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires
peuvent être effectués par des praticiens en exercice libéral,
selon le choix de la famille de l'enfant.
Dans tous les
cas où sont prévues des interventions de services de soins ou
des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD),
les modalités d'organisation des synthèses, définies en général
dans le projet individuel d'intégration, doivent avoir été
clairement précisées avec les partenaires et prises en compte
dans le projet de la classe, de telle sorte que l'enseignant
puisse assister à ces réunions. La participation indispensable
de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de
synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de
scolarisation des élèves.
III. 3 La
CLIS, une classe "ouverte"
La CLIS
constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une
classe fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour laquelle
l'existence d'une CLIS dans une école est signalée au mouvement
des enseignants du premier degré, le fonctionnement du
dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque
CLIS se caractérise par un projet d'organisation et de
fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en
association étroite avec l'ensemble de l'équipe éducative,
incluant évidemment le médecin de l'éducation nationale et le
psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d'école
et en liaison avec l'inspecteur de la circonscription. Ce projet
est transmis à la CCPE.
Chaque élève
scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d'intégration dans
des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui permettent.
L'enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la
scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant
simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement
individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que
dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe éducative
de l'école, incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs
dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement contribuer à
la réussite de ce processus.
Pour les élèves
scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en
particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une classe de
référence, leur permettant de bénéficier d'enseignements dans
toutes les disciplines (objectif très difficile à atteindre en
CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs
besoins). Mais le processus d'intégration a plus largement pour
finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes
de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent et apprennent, ce
qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de
classe ".
Les élèves
de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins
très divers, doivent également bénéficier, en fonction de
leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d'intégration
qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés.
Les expériences conduites en ce domaine confirment que l'intégration
dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est
un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan
cognitif, pour les élèves qui en bénéficient.
Réciproquement,
il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps
d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants
de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des
activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches
doivent être prévues dans le projet d'école. Il importe, pour
la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS
soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme un maître
"à part", mais comme un maître "à part entière".
IV - Une
politique départementale cohérente de l'adaptation et de l'intégration
scolaires
IV.1 Un
pilotage départemental
Comme le précise
la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro
page 1265), les dispositifs d'adaptation et d'intégration
scolaires constituent des ressources différentes mais complémentaires
pour permettre aux écoles de scolariser tous les élèves. Leur
organisation représente un volet fort de la politique éducative
élaborée au plan académique. Néanmoins, c'est à l'inspecteur
d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation
nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec le directeur départemental
des affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu'il revient
d'assurer la mise en uvre et l'actualisation de cette
politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de
pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés
de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants
de l'éducation nationale au sein des groupes Handiscol' de manière
à assurer au mieux la cohérence de l'action départementale.
Le groupe
Handiscol' recueille et organise les informations nécessaires au
suivi et à l'adaptation éventuelle de cette politique. Les
travaux qu'il conduit doivent également permettre à
l'inspecteur d'académie de déterminer les ajustements nécessaires
du réseau départemental d'accueil collectif des élèves en
situation de handicap dans des CLIS.
On attachera
une importance particulière aux conditions d'accessibilité,
entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques
indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers
ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés,
fournitures spécifiques, ...).
Les critères
de répartition et d'implantation des emplois affectés aux
dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles,
doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan départemental.
L'équité dans la distribution des emplois affectés aux réseaux
d'aides s'appuie sur le partage d'indicateurs communs pour
l'analyse des priorités.
L'évaluation
du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés
est assurée de façon régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN
avec le concours de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de
l'intégration scolaire. Le bilan de cette évaluation fait
l'objet d'un rapport annuel présenté au comité technique
paritaire départemental.
Qu'il s'agisse
des CLIS ou des réseaux, l'association des collectivités
locales à la réflexion permet de créer les conditions
favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité de locaux,
présence de personnels de service qualifiés, financement de
certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement
recherchée.
IV.2 Une élaboration
départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l'équipement
médico-social
Compte tenu
des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol' en
liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet au CTPD les
ajustements qu'il apparaît nécessaire d'apporter à la carte départementale
des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès lors qu'elles
constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé
autour du projet pour un groupe d'élèves ayant des besoins
relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul
territoire de la circonscription. Il est en effet évident que,
tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont
affectés ne relèvent pas nécessairement de la même
circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental,
une information sur les projets pédagogiques de ces classes, et
que leur implantation géographique fasse l'objet d'une réflexion
au plan du département prenant en compte notamment l'équipement
médico-social départemental susceptible d'assurer la complémentarité
en termes éducatif, pédagogique et thérapeutique nécessaire
à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également
s'avérer pertinent de penser des coordinations interdépartementales
pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes.
IV.3 Une réutilisation
réfléchie des emplois jusqu'alors affectés aux classes de
perfectionnement
Dans une
organisation d'ensemble de l'école qui coordonne les compétences
individuelles des enseignants, l'implication des personnels des réseaux
d'aides et les diverses modalités d'intégration, le maintien
des classes de perfectionnement ne saurait se justifier car elles
perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté
scolaire, incompatible avec l'école telle que la définit la loi
d'orientation du 10 juillet 1989, telle que l'organise l'ensemble
des textes publiés depuis.
Les classes de
perfectionnement, encore existantes, doivent être impérativement
supprimées dans les deux années à venir. Pour effectuer ces
suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent :
- procéder
dans chaque CCPE à l'examen individuel de la situation des élèves
actuellement scolarisés en classe de perfectionnement afin de déterminer,
au cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant
actuellement scolarisé dans une de ces classes doit bénéficier
d'un projet personnalisé, auquel participent si besoin les
personnels des RASED, que l'élève soit au cycle II ou au cycle
III ;
- étudier au
sein des instances paritaires compétentes un plan de réutilisation
des postes correspondant aux besoins recensés dans le département
et complétant les dispositifs existants, soit pour renforcer les
réseaux d'aides spécialisées, soit pour compléter l'équipement
en CLIS. Dans le second cas, il appartient à l'inspecteur d'académie
d'opérer le lien nécessaire avec les travaux réalisés dans le
groupe départemental Handiscol', en associant étroitement, tant
les différents établissements ou services assurant
l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves, que
les collectivités locales.
La suppression
des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à une
décision administrative. Elle suppose une réflexion d'ensemble
sur la politique en matière d'adaptation et d'intégration
scolaires dans le premier degré et la recherche des solutions
les plus pertinentes pour les élèves.
IV.4
L'animation des dispositifs - La formation des personnels
Les réseaux
d'aides spécialisées aux élèves en difficulté s'intègrent
dans un dispositif global au service d'une politique en faveur de
la réussite scolaire. Sous la responsabilité de l'inspecteur de la
circonscription,
ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de
tous les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les
priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite
par les personnels spécialisés en relation avec les équipes pédagogiques
et avec l'équipe de circonscription.
Il importe que
les indicateurs
soient partagés
par l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination
des priorités, ils seront aussi utilisés pour l'évaluation
globale du dispositif. Le secteur d'intervention de chaque RASED
autour de l'école de rattachement, de même que le nombre de
personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale.
L'inspecteur
de la circonscription évalue l'action du réseau en procédant
avec l'ensemble des intervenants à l'examen critique de son
fonctionnement et de ses résultats.
Il procède à
l'inspection individuelle des intervenants en situation
professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec
les enfants ou leurs familles.
Il associe
chaque fois qu'il est possible son collègue spécialisé à
cette activité.
Il est régulièrement
informé de l'emploi du temps des membres des RASED, et de leurs
variations éventuelles dans le cours de l'année. Il veille à
organiser régulièrement des réunions de concertation et met en place, en
collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l'évaluation
de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand
elle est possible, la participation des directeurs d'école est
un facteur positif pour la cohérence du travail entrepris en
faveur des élèves en difficulté.
Les personnels
des RASED et des CLIS sont associés aux animations pédagogiques et aux stages
de formation continue conçus en faveur des enseignants de la
circonscription.
Il est également
pertinent d'organiser au plan départemental des échanges de
pratiques sur des problématiques communes, notamment à
l'attention des enseignants de CLIS trop souvent isolés. La
coanimation par l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration
scolaires et un autre inspecteur est une solution à envisager
aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages à
associer à ces actions de formation, autant qu'il est possible,
des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif
ou thérapeutique des élèves.
Des actions spécifiques
doivent également être conçues à l'intention des équipes
engagées dans des démarches d'intégration, éventuellement
dans un cadre académique.
Les actions du
plan de formation continue destinées aux personnels spécialisés
doivent intégrer, si nécessaire, le changement que peut représenter
la suppression des classes de perfectionnement et, dans tous les
cas, accompagner la mise en uvre de la politique départementale
afin d'aider à l'évolution des pratiques.
Des actions
rassemblant des équipes d'école où sont implantées des CLIS
doivent faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces
classes.
De même ,il
convient d'envisager l'organisation d'actions de formation
continue permettant aux enseignants spécialisés de mieux répondre
aux besoins d'élèves présentant des difficultés sur le plan
langagier et notamment des troubles spécifiques du langage, trop
peu identifiés jusqu'à maintenant. En effet, quelle qu'en soit
l'origine, ces difficultés doivent toujours faire l'objet d'une
attention particulière à la mesure de leurs répercussions
possibles sur les apprentissages scolaires. En outre, lorsqu'il
s'agit de difficultés liées à des troubles spécifiques du
langage, leur prise en charge s'effectue nécessairement au long
cours, durant la scolarité de l'élève.
Plus
globalement, la formation continue des enseignants spécialisés
doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs
compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves
qui leur sont confiés, qu'il s'agisse des utilisations possibles
des technologies de l'information ou de la communication ou des
apports de la recherche, notamment dans le domaine des
apprentissages.
Il est également
nécessaire de concevoir des actions de formation visant à
soutenir et faciliter le travail d'équipes pluri-disciplinaires.
Ce plan
d'ensemble doit également conduire à clarifier les options du
CAPSAIS
requises pour chaque poste spécialisé, en relation avec un plan
de formation des personnels. En effet, compte tenu des besoins
particuliers des élèves auxquels ils ont affaire, il est
indispensable que des personnels ayant une formation spécialisée
soient affectés sur ces emplois.
Pour favoriser
l'accès à la spécialisation des enseignants du premier degré,
il conviendra de favoriser une diversification des modalités de
formation, adaptées aux options, de telle sorte que davantage de
souplesse soit possible dans l'accès à la certification.
Cette
circulaire abroge
et remplace les circulaires n° 90-082
du 9 avril 1990 (Mise en place et organisation des réseaux
d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) et n° 91-304
du 18 novembre 1991 (Scolarisation des enfants handicapés à l'école
primaire. Classes d'intégration scolaire - CLIS).
Pour le
ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur
de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de
GAUDEMAR
Pour la
ministre de l'emploi et de la solidarité
et par délégation,
La directrice
générale de l'action sociale
Sylviane LEGER
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